רקע
ישראל מהלמן
הוראת הספרות הכללית
xמוגש ברשות פרסום [?]
aמאמרים ומסות
פרטי מהדורת מקור: תדפיסים

 

א. הוראת הספרות הכללית

הולכים ומתרבים המורים, התופסים את היצירה הספרותית הבודדת כאורגניזם אמנותי. הצורה המוצאת ביטוייה ביסוד המוסיקאלי והציורי ובמבנה הארכיטקטוני, והתוך המתגלה בעלילה ובאופי הגבורים, בהרגשה ובהגות – ממוזגים מיזוג אורגאני. אין אפשרות להפריד הפרדה מהותית בין הצורה והתוכן, בין החוץ ובין הפנים ב“מלאכת המחשבת” האמנותית. ותוך הסתכלות בדרכי החריזה ובטיב המשקל, תוך התבוננות אל הגוונים והמראות, תוך התעמקות בחיי הנפש של הגיבור ובירור מהלך העלילה, חושף הקורא הצעיר את האחדות שבריבוי ומוסיף, ככל שטעמו האמנותי מתבגר וכוח שפיטתו מתגבר, הבנה ספרותית אל ההתרשמות הראשונה והבלתי אמצעית.

 

ב. ארגון הספרות הכללית כמקצוע

שאלה עיקרית בעינה עומדת: איך לשלב את ספרות העולם בתוכנית הלימודים הכללית? נעשו נסיונות צנועים ומחושבים בכיוונים אחדים, לפי עקרונות שונים:

1) מורים, הרואים בערכים אסתיטיים חזות הכול, מתייחסים אל הספרות היפה כאל סוג⁻אמנות, המושל בממלכת המילים. העיקר שבקריאה ותכליתה – החווייה האסתיטית. נטיית מורים ממין זה היא לכלול את מיטב ספרות העולם במסגרת של סוגים ספרותיים יסודיים, לקבוע עיתים לכל סוג ולהגישו בהתאם לגיל הקוראים הצעירים תלמידים בני 14­-15 (בכיתה ט') נהנים מן האפיקה האמנותית והעממית לסוגיה ועשויים להפיק תועלת רבה מניתוח ומהסברה ספרותית (הרומאן והנובילה ראויים לקריאה ולאנאליזה מעמיקות יותר והוצאו מכיתה זו!). כשנה וחצי (בכיתות י' – י"א) מן הראוי לטפל בדראמה, בגילוייה וגווניה העיקריים; וכשנה וחצי (בכיתות י“א–י”ב), בסוף הלימודים, כדאי להקדיש תשומת לב רבה לרומאן ולנובילה, לחומר הקריאה הנפוץ והחביב ביותר. מסגרת זו נותנת אפשרויות מרובות להעמיד את הקוראים הצעירים על היופי המיוחד ועל הטכניקה המיוחדת, על שפע הגוונים ועל כושר ההסתגלות של כל סוג ספרותי. בהכרח תצא הליריקה העולמית מקופחת: הספרות העברית מצויינת בשירה לירית, דתית וחילונית, לצורותיה השונות, ומאידך התרגום, גם המשובח, נוטל מן הליריקה הרבה מכוחה, דקותה וקסמה המקוריים. סכנתה של שיטת הוראה זו היא בחד⁻גוניותה, המטילה לפרקים שיעמום אגב העמקה, ובחד⁻צדיותה, המצמצמת אופקים, אגב ריכוז.

2) דרך אחרת לארגון הספרות הכללית כמקצוע למודי היא היסטורית⁻גנטית, שמשמעותה – קריאת ספרי מופת וניתוחם לפי העיקרון של התפתחות הספרות. מעלות רבות לדרך זו: היא נותנת הזדמנות לעמוד על השפעת הגומלין בין החיים והספרות, בין החברה האנושית בתקופה מסויימת (החל בדרכי הייצור וכלה בזרמי מחשבה פוליטית והגות פילוסופית) ובין הגילויים האמנותיים בספרות היפה. השבילים המוליכים מהמתרחש בחיי החברה אל הביטוי האמנותי בספרות סבוכים הם והבנתם אינה חד⁻משמעותית, אך היא רבת⁻עניין. לא פעם מתעוררת השאלה, מדוע בתקופות מסויימות זוכה סוג ספרותי אחד, כגון דראמה או סוניטה, לטיפוח מרובה ומגיע לשיאים אמנותיים, ובתקופה אחרת רמתו ירודה ושימושה מועט? האם תופעה זו היא פרי התפתחות פנימית, בתחום הספרות, או שורשיה נעוצים בתמורות בחיי החברה ובשינוי הטעם האמנותי הכרוך בהן? מדוע נציגי מעמד מיוחד או טיפוסי אדם מיוחדים עולים ותופסים מקום מרכזי בספרות, ומדוע הם יורדים מהבמה הספרותית ונעלמים? מדוע בזמן אחד גוברת השפעת הספרות הקלאסית העתיקה, על חוקיה וכלליה, ומדוע מעוררת היא התנגדות בזמן אחר? מן הראוי לנהוג זהירות רבה בדיונים מעין אלה; לפרקים פוריה ומועילה יותר הצגת הפרובלימה מפתרון החלטי. יש ו“השמא” עדיף על “הברי”.

השיטה הגנטית מזמנת אפשרויות רבות לעקוב אחרי התרומה האמנותית, שמעניקה אישיות יוצרת מעולה, או תקופה ספרותית חשובה, וערכה עומד וקיים. היצירה הדרמאטית של ו. שקספיר קובעת ברכה לעצמה (מחזותיו אינם נשכחים ואינם יורדים מעל הבמה!), אך רישומה ניכר גם בהתפתחות הדראמה, משום שהיא מעוררת, בתקופות מסויימות, הערצה והתפעלות, ובתקופות אחרות – ביטול והתנגדות. דרמטיקונים יוצרים נאבקים עמה ומושפעים ממנה, או משתדלים להשתחרר ממנה, ע"י התנגדות ביודעין. ההתמודדות עם יצירת שקספיר נתנה את אותותיה בתולדות הדראמה.

דוגמא אחרת: אל התקופה הקלסיציסטית בצרפת – התייחסו סופרים גדולים, מחוץ לצרפת, בביקורת חריפה ושמו ללעג את העדר הטבעיות שבה ואת שמירת החוקים הקפדנית; ועל אף הביקורת החמורה וההתנגדות הקשה, זכתה הספרות הקלסיציסטית בצרפת והשפיעה על סופרים ועל ספרויות, בכיוון הגברת “חוש המידה”, הערצת הצורה היפה וטיפוח תרבות הלשון. רב⁻ערך הוא “המשקע” הספרותי, שכל תקופה ברוכה בכושר יצירה מנחילה לדורות הבאים.

ומאידך, להוראה בשיטה גנטית – צפוייה סכנה, שמא ישתלט היסוד ההיסטורי⁻חברתי על חשבון הפגישה הבלתי⁻אמצעית של הקורא הצעיר עם הנשגב והנעלה בספרות. הערכים האסתיטיים עשויים להתקפח, בייחוד ע"י הנטייה הרווחת והמוצדקת – להסמיך את ספרות העולם אל ההיסטוריה הכללית.

3) לא מעטים הם המורים, הנרתעים מפני כל שיטתיות, והם נוטים לבחור בכל כיתה בכמה ספרי מופת, המתאימים לגיל התלמידים, לכושר שפיטתם וליכולת התרשמותם מהקריאה. בדרך זו ניתן, ללא שיטה מסוייגת, להעניק לבנים ולבנות חוויות אסתיטיות עמוקות ולהעמידם, אגב קריאה מודרכת, על תורות חיים, המתגלמות בספרות היפה. רמזים לאישיותו של הסופר עשויים לזרוע אור על מהות הספר, ושיחה על התקופה המשתקפת ביצירה מגבירה את ההבנה. מזדמנות אפשרויות רבות למצות את עומק היצירה הבודדת, שהיא בבחינת אורגניזם אמנותי.

4) יוצא דופן הניסיון להתחיל בקריאת הספרות היפה בת⁻דורנו, לבקש את שורשיה בדורות הקודמים ולסיים בלימוד הספרות הקלאסית העתיקה, בבחינת מקור ראשון. יש משום קסם בדרך הוראה זו, אך ערכה החינוכי מוטל בספק. הצעיר בגיל זה (14–18) אינו מסוגל עדיין לחיפושים ולגילויים כה סבוכים, והעיקר – הספרות החדישה, שהיא ראשית הלימוד, דורשת, לשם הבנתה הנכונה, בגרות מחשבה, נסיון⁻חיים וכושר הבחנה אסתיטית, החסרים לתלמידי כיתה ט'.

מכל מקום רצוי לנהוג בעיבוד תוכני⁻הלימודים גמישות ולהציע הצעות אחדות, לפי גישות שונות, בשביל שהמורה ייהנה מחופש מסויים ויבחר בשיטה הרצוייה לו ביותר, בהתאם לכשרונותיו והכרתו.

 

ג. בחירת ספרי המופת – כיצד?

תפקיד רב⁻אחריות הוא לקבוע את מכלול ספרי המופת, הראויים להיכנס לתחום תוכנית הלמודים. שאלה עדינה וסבוכה היא, מה לקרב ומה לרחק מספרות העולם, המשופעת באוצרות יופי. בדרך הבחירה מתבלטות בייחוד שתי גישות, הנובעות מהשקפת העולם של הבוחר, ולשתיהן – הצדקה פנימית. יש הרואים בספרות יפה לא רק ערך עצמי, אלא גם אמצעי להשגת תכלית, שצביונה חברתי⁻חינוכי; על כן מעדיפים הם בבחירתם יצירות, שתורת החיים המגולמת בהן, הרעיונות הנרמזים בהן ועיצוב הדמויות המעוררות אהדה או סלידה מותאמים לאידיאל החינוכי⁻החברתי החשוב בעיניהם. המגמתיות בבחירה זו – ברורה.

לעומת זה, המוקירים בראש ובראשונה את הערכים האמנותיים בספרות ומייחסים להם חשיבות רבה, ישבצו בתוכנית הלימודים ספרי מופת בעלי רמה אמנותית גבוהה, המבטאים את גאון האדם היוצר, לכל גילוייו, ולא יסכימו להכוונה לתכלית חינוכית מוגדרת.

אלה ואלה מאמינים בהשפעה חזקה, כמעט מכריעה, של הספרות על עיצוב האישיות. ביודעים או בלא יודעים, מושפעים הם מהשקפת הוגי דיעות ומשוררים הסבורים, שהגיבור הנערץ בספר משמש דוגמא, והקורא הנלהב מידבק במידותיו ומנסה ללכת בדרכיו; או שראיית הטבע והחיים, באספקלריה של הספרות, קובעת את היחס של הקורא הצעיר והרגיש אל עולם ומלואו. השקפה זו קיצונית היא, שכן על רקע החיים המודרניים, המגוונים והמסובכים, מתעצבת האישיות הצעירה בתוקף גירויים, רשמים והשמעות ממקורות שונים, ופעולת הספרות, גם הגדולה ביותר, מוגבלת ומצומצמת. עם זאת אסור להיתפס לקיצוניות אחרת ולבטל כליל את הערך החיוני של הספרות היפה. השפעתה עומדת וקיימת בתחומי חיים שונים, ואין לנהוג בה קלות ראש.

יתר על כן: כמה ספרים, הנמנים עם הספרות היפה, ולאו דווקא הגדולים והמעולים, שמשו גורם – עם גורמים אחרים (חזקים יותר) – לתמורות פוליטיות או סוציאליות. המחזה “חתונת פיגרו” לבומרשה שלהב את הרוחות ערב המהפכה הצרפתית ודחף את ההמונים למעשים נועזים. הסיפור “אוהל הדוד תום” לה. ביטשר⁻סטו הסב את תשומת הלב של המוני העם למצבם של העבדים באמריקה והגביר את התנועה למען שחרורם. ודוגמא מתחום אחר: הצאר אלכסנדר השני העיד, שקריאת “רשימותיו של הצייד” לטורגנייב עשתה עליו רושם כה עז, עד שהחליט לבטל את עבדותם של איכרי רוסיה.

על⁻כן בחירת ספרי המופת, לשם שיבוצם בתוכנית הלימודים, רבת חשיבות ואחריות היא.

כל בחירה, אף הזהירה והמחושבת, מושפעת קודם כול מטעמו הספרותי ומהשקפת עולמו של הבוחר, ואסור לזלזל ביסוד הסובייקטיבי ובערכו בבחירה, אך רצוי להוסיף כמה קווים כלליים “אובייקטיביים”, לשם הנחייה והכוונה.

אין לפסוק לפי דעת חוקרי הספרות בלבד, שהפרספקטיבה שלהם היסטורית בעיקר, וע“כ נוטים הם להעריך כל יוצר כציון דרך בתולדות הספרות, בלי יכולת לשפוט ובלי צורך להכריע אם החשוב בדורו ולדורו – ערכו קיים ועומד לעד. אסור גם להסתפק במשפטם של מבקרים מקצועיים, שרק מעטים מהם רגילים להעריך את היצירה הבודדת עפ”י חוקיה המיוחדים הטבועים בה, ורובם תפוסים להנחות כלליות, ילידת חוץ וילידות בית, וע“כ אינם חושפים תכופות את העיקרי והאמיתי ביצירה הספרותית. קשה להכריע גם לפי תורתם של כותבי אסתיטיקה, הנוטים להפשטה ולהכללה, וע”כ טובעים הם בהגדרות ובנוסחאות, מהי ספרות ומהו יופי. על פיהם בלבד אין להחליט ולהכריע. רצוי ללמוד, לצורך בחירה נכונה, גם מפי סוג מיוחד של מבקרים, יוצרי ספרות ומבקרים כאחת. מתוך נפתולים עם בעיות, שנתעוררו בליבם בתהליך היצירה, היו סופרים אלה (וביניהם גדולים כל. טולסטוי, רומן רולן, תומס מאן, מ. גורקי, סט. צווייג, ועוד רבים) דנים ביצירת אמנים אחרים (בני העבר או בני דורם), בשביל לשוב ולהבהיר לעצמם את דרכם הם בספרות. דבריהם של הסופרים⁻המבקרים, הצופים עפ"י חווייתם האישית לנבכי נפשם של יוצרים אחרים, עשויים לחשוף משהו מסוד היצירה וממעמקיה ואגב כך – להקל על הבחירה.

מאידך, אין לוותר, לשם יעילות הבחירה, אף על קנה⁻מידה פשוט וריאלי. כדאי לקבל אינפורמאציה מוסמכת מפי ספרנים רציניים אחדים (בישראל ובחו"ל), אלו ספרים “קלאסיים” מפורסמים חביבים על קהל הקוראים, בייחוד הצעירים, וקריאתם רווחת, עד שהפכו נחלתם הרוחנית של המשכילים ואלו מהם נהנים מפרסום רב – ומונחים “בקרן זווית” או בחזית, ואין דורש להם. מתוך כך אפשר לשמוע את משפטו של שר ההיסטוריה, שציין לטובה יצירות מעטות מבין רבבות ספרים, נערצים בזמנם, והעניק להם כוח חיים ועוז השפעה.

בשעת הבחירה כדאי לתת את הדעת גם על צרכים חינוכיים ודידאקטיים יסודיים, בתחום הספרות הכללית.

מלאכת המחשבת האמנותית שבספרי המופת, על אף חשיבותה הגדולה, אינה צריכה לשמש קנה⁻מידה יחיד במתן העדיפות; לערכי האמנות דרושה “תוספת” – ערך אידיאות ותורת חיים, כדי שהספר יהיה ראוי לקריאה אינטנסיבית. מבחינה זו עדיפים סיפורי טולסטוי או הדראמות של איבסן מיצירת א. ויילד. אם יעלה בידי התלמידים לחשוף בעזרת המורה לא רק את יופיה של היצירה, אלא גם לעמוד על העומק הרעיוני, המתגלה בכלליה ובפרטיה, ועל תורת החיים המגולמת בה, ייהנו הנאה רוחנית עמוקה, ועל שיעורי הספרות תשרה מעין שמחת חג.

מן הראוי לתת זכות קדימה לספרי מופת, המזמנים אפשרויות לברר בעיות אמנותיות או חזיונות ספרותיים, שאינם מצויים בשפע בספרות העברית. והנה דוגמאות אחדות: מבנה הרומאן עשיר⁻גוונים הוא, רב⁻אפשרויות ומעורר בעיות סבוכות. מבנה “אנה קרנינה” לל. טולסטוי ראוי להסתכלות וניתוח. השלימות ההארמונית היא פרי התמזגותם של ניגודים פנימיים חריפים. הרומאן מורכב משתי עלילות השונות ברוחן ובקצבן – האחת כבדת הגגות, איטית בהתקדמותה, מחמת לבטי נפש של הגיבור ומכשולים חיצוניים, והאחת בעלת מתח דרמאטי, מתפתחת במהירות מסחררת ומרתקת את הקורא. שתי העלילות, המרוכזות סביב שני צירים (לוין⁻קיטי; אנה⁻וורונסקי), לא רק מבליטות רעיון גדול, אלא יוצרות במיזוגן קצב מיוחד ביופיו וכוחו. רומאנים אחרים מגבירים את התרשמות הקורא ע"י ערבוב מחושב של פרקים, המציירים את גורל היחיד לחוד ושל פרקים המרחיבים את הרקע החברתי לחוד. המיזוג האמנותי של הצמצום והרחבות, של האינדיווידואלי והחברתי, נותן קסם מיוחד לעלילה בכמה רומאנים מעולים. “הדראמה למקרא”, הפיוטית, הקשה להצגה בתיאטרון, מיוצגת גם בספרות העברית, אבל היא הגיעה לשיאים מופלאים בספרות העולם (פאוסט, איפגיניה בטאוריס, טורקואטו טאסו ועוד), שעל פיהם אפשר לעמוד על יתרנותיה המיוחדים. על החולשות הדרמטורגיות מכפרים ערכים אמנותיים עצומים ועושר רעיונות, יופי מופלא שבפרטים וגדלות שבבניין.

לאור הנחות אלה כדאי לעשות ניסיון נוסף ולמסור לחבר מומחים יצירת תוכנית מוסמכת לבית⁻הספר התיכון1

הספרות הכללית לא תתפוס את המקום הראוי לה בבית⁻הספר, אלא אם כן יוקצב זמן מספיק להוראתה, לפחות שעתיים בשבוע בארבע שנות הלימודים העליונות. מבחר מעולה, במכסת 10 – 12 יצירות לשנה, עשוי להעשיר את רוח התלמידים בכלל ואת החינוך הספרותי בפרט.

 

ד. לבטים וספקות

אין להעלים את ההיסוסים והספקות, המלווים כל הצעה לשלב את הוראת הספרות הכללית בתוכנית הלימודים. מבחר ספרי המופת חסר את האחדות השורשית, המיוחדת לספרות לאומית, העולה וצומחת מנשמת האומה. כל תוכנית – אף הטובה – אינו אלא לקט, המייצג את שיאי היצירה של אומות שונות, מתורגם מלשונות שונות, שאינו מצטרף ליש רוחני אורגאני, בעל כוח חינוכי אחיד ומרוכז.

ואף⁻על⁻פי⁻כן – מעלות מופלאות למיטב הספרות הכללית. לא אחדות לאומית משתקפת בו, אלא גדולה מזו – אחדות המין האנושי. פלא הוא – מבעד צעיפי הסגנון, מבעד דרכי המחשבה ודפוסי מסורת שונים ומשונים, מעל לגילויי הייחוד הלאומי בשלל צורותיו, עולה ומשתקפת רוח האדם באשר הוא אדם, על חלומותיו ומשאת נפשו, על שמחתו ויגונו, על תקוותיו ואכזבותיו. ספרי המופת העולמיים הם מעין מלאכי שלום, העשויים לקרב את הלבבות ולהרוס הרבה מחיצות של אי הבנה ושנאת חינם בין עם לעם.

ועוד מתעורר ספק, שמא יאפיל התרגום על היופי שבמקור, שהרי תרגום מושלם יקר⁻מציאות הוא, כמעט נס בתחום האמנות. ובכל זאת – אין להיתפס להגזמה. יצירה דרמאטית או אֶפית גדולה שומרת בתרגום נאות (אף כי איננו כליל השלימות) על ערכיה העיקריים, אם כי מאבדת היא – בהרבה או במעט – מחינה ומכוחה המקוריים, וכמה גוני סגנון וצלילים מוסיקאליים נפגמים. אולם באין תרגום הגון, יש לוותר אף על קריאת יצירה מעולה. ומאידך – ליריקה אינה ניתנת לתרגום, אלא ליצירה מחדש ע"י משורר גאוני, ועל כן מן ההכרח להשמיטה מתוכנית הספרות הכללית או להסתפק במבחר קטן.

והספק המציק והמכאיב ביותר – יש חוששים שמא תדחק הספרות הכללית המעולה את רגלי היצירה העברית המקורית, ואין להתעלם מסכנה זו ולהקל ראש באפשרות זו.

רווחת הדיעה, שגם באין לימוד שיטתי נרחב של הספרות הכללית, להוט הנוער אחרי הספרות הלועזית, אפילו הבינונית במקור או בתרגום), ואינו מרבה לקרוא להנאתו את הספרות העברית. משום כך רצוי, שהוראת הספרות הכללית תימסר לידי מורה אוהב הספרות הלאומית ומוקירה, שבגישתו לא יורגש שמץ ביטול ליצירה העברית המקורית בכלל ולחדישה בפרט. ומאידך, החמימות, האקטואליות והשורשיות של הספרות החדשה עשויות למשוך את לב הצעיר הישראלי, אם הסברת המורה תהיה נכונה ונבונה.

עם זאת לא כדאי להסמיך את הספרות הכללית ליצירה העברית ולשלבן במסגרת אחת, שמא תהא הנוחיות הדידאקטית כרוכה בהפסד חינוכי. במשך תקופות ארוכות וחשובות היה רופף המגע של היהודים עם ספרות העולם, משום שהיו מתבדלים, ברצונם או בעל כורחם, ונרתעים מהשפעת חוץ ומשתדלים ללכת בדרכם המיוחדת, בחיים ובספרות. מאז נתמעטה באירופה המערבית החציצה בין היהודים ואומות העולם, לרגל האמנציפאציה, מקביל תכופות קו ההתפתחות של הספרות העברית לספרות העולם ולזרמיה; ואולם מעטים ספרי המופת העבריים, הראוים להידמות בכוחם הפנימי וברמתם האמנותית למיטב ספרות העולם. לפיכך ייזקק המורה לפרקים, מטעמים מובנים, להסברה, שיש בה משום התנצלות, ולא נאה סניגוריה להוראת הספרות היפה.

מתוך השקפה חינוכית רחבה מותר לטפח את התקווה, שהוראת הספרות הכללית עשוייה להעמיק את הבנת הספרות העברית ושסופה לסייע לגידולה ולעילוייה.

לפני שבעים שנה בערך הביע אחד העם רעיון מעניין ופורה: “אלמלי היו אותם ה’זקנים', שתרגמו את התורה ליוונית בשביל יהודי מצרים, מתרגמים עם זה גם את אפלטון לעברית בשביל יהודי ארץ⁻ישראל, כדי לעשות את הכוח הרוחני של היוונים לקניין עמנו בארצו ובלשונו, אז קרוב להאמין, כי גם בא”י הייתה ההתבטלות עוברת להתחרות, ובאופן עוד יותר נעלה ויותר נכבד והתפתחות רוח ישראל העצמית… ומי יודע אם לא הייתה גם ההיסטוריה כולה של המין האנושי בוחרת לה אז דרך אחרת לגמרי"2. על המורה לספרות לפעול ולהשפיע מתוך אמונה, שפגישת הספרות היהודית עם ספרות העולם על אדמת ישראל, בבית⁻הספר העברי, תצמיח ברכה⁻שאין⁻לשערה ליצירה העברית המקורית.


  1. פרסמתי תוכנית ארעית ב“אנציקלופדיה חינוכית”, כרך “דרכי החינוך”, טורים 937 – 942, הוצאת “מוסד ביאליק”, ירושלים.  ↩

  2. אחד העם: “חיקוי והתבוללות”.  ↩

המלצות קוראים
תגיות